本科教育的希望在于课程建设而非学科建设

 
 
本科教育的希望在于课程建设而非学科建设  
 

■蔡基刚

不久前，教育部印发《关于一流本科课程建设的实施意见》，要求高校“全面开展一流本科课程建设”，打造“万门左右国家级和万门左右省级一流本科课程”。

双万门一流本科课程由谁来负责具体建设？当然是各个学校的领导、院系主任和教授专家。但笔者存疑的是，他们能用多少时间来考虑本科课程建设？能否把一流本科课程建设看成学校和院系的头等重要大事，全心全意投入？

要知道，学科是学术知识的分类，如化学、医学、历史等。但在中国，学科就是资源，一门学科只有在教育部学科目录上，才能招生并授予学位，才能设硕士点、博士点，才能有教师的硕导、博导荣耀。而课程不过是学科专业的教学内容分类，如英语精读、翻译概论和语言学导论就是英语语言文学学科下面的专业课程，教得再好和职称晋升也无关。

因此，在笔者看来，课程建设似乎并不是院系领导们主要考虑的，更不是教授们考虑的。前者的主要精力似乎放在学科建设上，如申请硕士点、博士点，迎接学科评估检查；后者的主要精力则放在申请科研项目和发表文章上，这是职称晋升的“硬通货”。

重学科发展，轻课程建设与我国高校考核评估体系有关。学校的发展取决于学科点有无、申报和排名，而评估的硬指标就是看学科点上获得多少国家或省市级科研项目、发表了多少核心期刊论文和专著、举办了多少重要国内外学科关联的会议、引进了多少学科专家等，而不是课程建设。

因此，把这些指标与教师的各种职称和荣誉（包括年度考核）挂钩就不奇怪了。同样，核心期刊栏目和国家项目指南与学科关联也不奇怪，其中大多数是学科理论研究的（如语言学和文学研究），或是国家关切的话题（如对外传播研究、“一带一路”沿线语言文化研究等，很少有关于外语教学的研究）。

现实中，课程教学往往是教师的自发努力，如教学方法的创新、教育技术的改进、教学能力的提高等，但这都不算是课程建设。按照教育部对一流课程高阶性、创新性和挑战度的定义，课程建设的关键是课程定位和课程内容。

2018年，教育部颁发《新时代高教40条》，提出培养国家急需的具有国际交流能力的新工科、新医科、新农科的创新人才，为达到这个目的，高校要主动“从学科导向转向产业需求导向、从专业分割转向跨界交叉融合”。2019年，国务院印发《中国教育现代化2035》，提出为“提升一流人才培养与创新能力”，高校要“及时调整学科专业结构，加强创新人才特别是拔尖创新人才的培养”。

国家要求高校进行学科专业结构的调整以适应创新人才培养。学科专业结构的调整就是各类课程的重新定位、课程内容的重新设计和课程设置的重新布局。

但实施情况却不容乐观。一年来，面对英语和翻译专业课程的危机，笔者提出要从单一技能训练的课程分别向语言+知识（尤其是理工医农知识）和语言服务课程方向转移的建议。尽管引来学界的全国大讨论，但大都停留在“嘴战”层面。

学科是知识的发展，与社会需求不直接相关；课程是知识的运用，必须满足社会需求。但外语界往往把两者混淆起来，认为英语专业没有必要满足社会需求。他们认为本科是培养人的，研究生阶段才是培养人才的。因此，“自由无用”被英语专业界人士广泛推崇，他们认为本科主要任务是培养“自由而全面发展”的人。有的引用英国哲学家“大学目标不在于培养出技艺娴熟的律师、医生或工程师，而在于造就能力强、文化素养高的人”，有的引用美国耶鲁大学校长“本科教育的核心是通识教育”和“大学生获得了某种专门的技能，这是耶鲁教育的失败”。

且不论这些引用是否妥当，实际情况是，美国和英国高校的本科教育都在实实在在地培养专业人才，以满足社会需求。长期在美国工作的数学大师丘成桐曾说，“有人说中国的本科教育不比美国差。但是在实践中我发现，美国本科教育比中国好得多，研究生教育比中国好得更多”。

一流课程建设已到了非常紧迫的时候。学科建设是以领导为中心的，课程建设是以学生为中心的，前者考核领导的业绩，后者检查学生的能力；前者是任期内的荣耀，后者是几代人的质量；前者是大厦，后者是基础。只有把重心从学科建设转移到课程建设，中国高等教育才有希望。